Політична культура учнів: когнітивна складова

УДК 316.6:371.035.4

Любов Овдієнко
Інститут соціальної і політичної психології АПН України
вул. Андріївська, 15, Київ, Україна 04070, ispp@adamant.net

У статті розглянуто проблему формування політичної культури учнів, проаналізовано когнітивну складову процесу формування політичної культури. Досліджено навчальні програми загальноосвітньої школи з метою визначити когнітивні блоки, що впливають на становлення політичної культури.

Ключові слова: політична культура, учні, освіта, навчальна діяльність.

Сьогодні дедалі частіше висловлюють думки, що у вирішенні певних політичних проблем нам бракує демократичності. Але це не означає, що в нас зовсім нема політичної культури. Йдеться про брак адекватної політичної культури, тобто культури, яку вважають адекватною на цьому етапі розвитку суспільства або в цей момент.

Політична культура завжди має граничні соціально-просторові та часові виміри і характеризується не так великою кількістю типів і форм, як їхніми конкретно-історичними особливостями. Вона є частиною загальної культури і її розглядають як історичний досвід, пам’ять соціальних спільнот і окремих людей у сфері політики. Індивідуальне засвоєння культури відбувається в процесі соціалізації за допомогою форм діяльності, які так чи інакше відповідають втіленим та опредмеченим у них формам загальноісторичної людської діяльності.

Особливість нинішнього етапу реформування освіти в суспільстві, що трансформується, у тому, що вона входить до іншої парадигми розвитку, орієнтуючись не на виробництво, а на культуру. "Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи" передбачає саме культуротворчу домінанту освіти. Відповідно до цього контексту, освіта є не чим іншим, як культурою індивіда, і, отже, долучення до демократичної політичної культури буде завданням політичної освіти молодого покоління.

У контексті системи координат "особистість – типи діяльності – ставлення", які визначають стосунки індивіда та спільноти, спробуймо розглянути зміст політичної освіти, враховуючи вікові етапи політичної соціалізації. Найпродуктивнішою для цього напряму пошуків видається вікова періодизація, яку запропонували Л. С. Виготський і Д. Б. Ельконін і яка ґрунтується на тезі, що для кожного віку, як своєрідного і якісно специфічного періоду в житті дитини, характерний відповідний тип провідної діяльності, завдяки чому виникають і формуються психічні новоутворення. Так звані вікові кризи пов’язані з перетворенням, перебудовою особистісних суб’єктивних ставлень відповідно до певних соціальних умов.

Хоч як би парадоксально це не виглядало, але з появою в трирічної дитини самосвідомості, з моменту протиставлення нею власних дій діям інших, з моменту появи "Я сам", незважаючи на те, що дитина тільки наслідує дорослих, прагнучи до самостійного виконання дій, можна говорити (звичайно, досить умовно) про початок становлення самосвідомості громадянина.

Від трьох до шести років провідною формою діяльності дитини є гра. У грі, хоча й своєрідно, вона відтворює дії дорослих. Виконуючи в уявних ситуаціях різні функції, характерні для дорослої людини, дитина починає розуміти різницю між життям дорослих і власним. Наслідуючи дорослих, у грі вона переінакшує побачене чи почуте, дістає перші враження про світ дорослих, про суспільний устрій. Уже в 3 – 4 роки дитина охоче показує портрети письменників чи суспільних діячів і називає: "Це…", залежно від того, які пріоритети переважають нині в сім’ї або в суспільстві.

У молодшому шкільному віці провідним типом діяльності стає навчання. У процесі навчальної діяльності дитина систематично оволодіває змістом форм суспільної свідомості й культури, у неї формується вміння діяти відповідно до їхніх вимог. У результаті виникає здатність до рефлексії, аналізу та синтезу, що є характерними новоутвореннями цього вікового періоду.

У психологічній науці вважають доведеним той факт, що, починаючи з молодшого шкільного віку, розвиток наукових понять передує розвиткові понять повсякденного життя. "Розвиток наукових суспільствознавчих понять відбувається в умовах освітнього процесу, який є своєрідною формою систематичної співпраці педагога й дитини, у результаті чого відбувається визрівання вищих психічних функцій дитини за допомогою й за участі дорослого," – підкреслював Л. С. Виготський [1, c. 187].

Як відбувається розвиток наукових понять? Чи збігається процес засвоєння знань із становленням самосвідомості дитини? До певної міри достовірності можемо стверджувати, що не збігається. Знання засвоюються здебільшого через просте заучування, без будь-якого критичного аналізу, у тому вигляді, у якому їх запропонували для вивчення. Спираючись на просте запам’ятовування, дитина виявляється нездатною застосувати знання на практиці. Очевидну істину про те, що з вивченням нових термінів розвиток значення слова не закінчується, а тільки розпочинається, педагоги просто не знають, або ж забувають. А. Адлер запитує себе: "Ми повинні навчати дитину вміння вивчати предмети і факти чи розвивати її як особистість?" І доходить висновку, що, відповідно до індивідуальної психології, ці підходи треба об’єднати [2, 130].

Скажімо, діти йдуть до школи, уже знаючи слово "держава". Однак їхні уявлення про державу й наукове визначення цього поняття не збігаються. Як відбувається процес переходу від інтуїтивного уявлення до наукового розуміння? З одного боку, маємо значення поняття з певними конкретними фізичними зв’язками і ставленням до дійсності, які ґрунтуються на досить обмеженому власному досвіді дитини. З іншого – це термін, складний за ієрархічною будовою, з абстрактними зв’язками, складнішим ставленням до дійсності, що визначається через певну групу опосередкованих понять. Згідно з тлумачними словниками, держава – це базовий інститут політичної системи й політичної організації суспільства, який створюють для налагодження життєдіяльності суспільства й здійснення політичної влади з метою забезпечення його цілісності, безпеки, задоволення загальносоціальних потреб. Цей термін є результатом історичної життєдіяльності людства, його досвіду співіснування. Нове значення слова дитина засвоює через розвиток, перебудову її попереднього уявлення, піднімаючись на вищий щабель. Поступово значення збігається з узагальненим науковим розумінням. Це, так би мовити, уявна, спрощена модель, а насправді все відбувається значно складніше.

Оволодіти певним значенням слова, "привласнити" його – означає вміти застосувати, використати в будь-якій ситуації, стосовно будь-яких явищ суспільної дійсності, а не тільки дати визначення, відтворити "з пам’яті". Шлях від першого ознайомлення з новим поняттям до моменту, коли дитина його привласнює, є складним внутрішнім психічним процесом, який розпочинається з інтуїтивного уявлення про значення слова й закінчується реальним засвоєнням, точніше, привласненням, через його практичне використання. Чи можемо тут покладатися на стихію? Наскільки керованим міг би стати процес засвоєння саме політологічних понять?

Аналіз програм середньої загальноосвітньої школи 1 – 4 (1 – 3) класів та державних стандартів засвідчує, що суспільно-політичну термінологію використовують на уроках читання, розвитку мовлення, природознавства, народознавства, ознайомлення з навколишнім світом. У 1 – 2 класах вона має, як правило, символічно-знаковий характер: наша держава, наш прапор, наш герб, наш президент. У 3 – 4 класах уже передбачено порівняльну характеристику, наприклад: спорідненість української, білоруської та російської мов, українські народні традиції й традиції інших націй і етносів, що проживають на території України. Це загалом відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Однак когнітивний розвиток і зростання інтелекту передбачають не тільки накопичення знань, а й здатність до опрацювання інформації, її перетворення, застосування. Навіть у ситуаціях, коли педагог якнайширше використовує індивідуальні форми роботи з дітьми, зв’язок "учитель – учень" буде здебільшого дидактичним. Єдиним продуктивним засобом опанування когніціями може стати "залучення" до дії.

У віці 7 – 9 років виникає здатність думати про думку, вміння виробляти стратегії й планувати на певну перспективу, виявляються гнучкість і багатомірність, пошук причинно-наслідкових зв’язків, вихід за межі "тут і тепер", урахування всіх комбінацій змінних у вирішенні проблем. Проблеми ж, якщо їх не задекларовано в програмах хоча б у формі гри, самі собою не виникають. Крім того, з переходом до 12-річної середньої школи навчання починається не зі 7, а з 6 років. До школи приходять, власне, дошкільники. Тому на рівні складання програм треба було б говорити про цей період як перехідний, адаптаційний і акцентувати в навчальній діяльності на грі. Учителі, які звикли до роботи зі "семирічками", автоматично переносять сформовані стереотипи на дітей 6 років. Це гальмує розвиток дитячої психіки, спричинює перевтому. Гра допомогла б дітям молодшого шкільного віку відчути своє "залучення" в дорослу діяльність, могла б стати своєрідним тренінгом вирішення реальних життєвих колізій.

Для підлітків, дітей віком від 10 до 13 років, навчальна діяльність уже не є провідною. На чільне місце виходять особисті стосунки однолітків. Важливого значення набуває спільна діяльність з іншими людьми, формується відповідальність.

Аналіз програм середньої загальноосвітньої школи з таких навчальних дисциплін, як історія України та всесвітня історія, українська мова та література, географія та біологія, і перегляд державних стандартів загальної середньої освіти в Україні з таких освітніх галузей, як українська мова як державна, словесність, суспільствознавство, природознавство для 5 – 8 – 9 класів, засвідчують, що передусім збільшується кількість понять суспільно-політичного спрямування.

Разом із розвитком змісту в тій чи іншій культурній ніші, розвиваються мисленнєві процеси й засоби освоєння дійсності. На думку Л. С. Виготського, саме в підлітковому віці відбувається оволодіння здатністю формувати абстрактні поняття, зміст тісно пов’язаний з формою, і коли ми говоримо, що підліток у мисленнєвій діяльності піднімається на вищий щабель і оволодіває системою понять, то демонструємо і нові форми інтелектуальної діяльності, і нове змістове наповнення, які розкриваються для підлітка в період його зростання [5]. Перехід до мислення за допомогою понять сприяє засвоєнню навчального матеріалу, побудованого на нових, ґрунтовніших засадах.

Однак якщо завдання освіти полягає в долученні людини до культурних цінностей, то засвоєння певної кількості відповідної наукової термінології, збільшення інформаційного поля навряд чи допоможе досягнути мети. Ігнорують той факт, що культура, зокрема й політична, має не тільки когнітивний, а й емоційний та поведінковий аспекти. У відповідних розділах названих програм не вдалося виявити жодних натяків на те, що учень повинен уміти знайти своє місце в певному соціумі, більш-менш самостійно орієнтуватися у виборі політичних програм, бодай ознайомитися з роботою громадських організацій або рухів. Задекларовані вміння, натомість, передбачають тільки роботу з підручником, картою тощо.

У підлітків разом із переходом до адекватнішого розуміння змісту, який ґрунтується на понятійній основі, зростає активність, виникає потяг до участі в різних сферах суспільного життя. Саме тому в побудові змісту політичної освіти варто було б зробити акценти на формуванні суспільно-політичних цінностей (їх бракує у програмах), звернути увагу на формування толерантності, готовності спільно вирішувати проблеми, налаштованості на співпрацю, відповідальність, уміння розуміти мотиви вчинків та очікування інших людей стосовно себе. Коли навчальна діяльність не є провідною, важливішим за сидіння за партою і роботу з підручником було б долучення до вирішення громадських справ. Це могла б бути активна взаємодія з державними організаціями та установами у вирішенні певних, пов’язаних з життям школи чи мікрорайону, проблем, участь у природоохоронних заходах, громадських рухах, практичні дії особистого характеру як вияв власної позиції небайдужості до вирішення соціально-побутових проблем. У деяких школах запроваджують схожі форми роботи з дітьми, але не пов’язують їх із навчальною діяльністю. Суспільно-корисна діяльність окремо, навчання окремо. Про вміння суспільно-практичного, практично-прикладного характеру в названих вище програмах не йдеться.

Якби на етапі складання програм для середньої загальноосвітньої школи можна було передбачити, задекларувати формування практичних умінь та навичок існування в соціумі, тоді, можливо, дещо змінилася б ситуація, яку психологи нині характеризують так: "Підлітки мають досить адекватні, хоч і не диференційовані уявлення про громадянство, громадянські права та обов’язки. Ці знання і уявлення ще не систематизовані, здебільшого існують у свідомості у відриві від реального життя і повсякденних інтересів дітей" [3, 29].

Вочевидь, важливішим для цього вікового періоду було б (не втрачаючи когнітивного) формування емоційного та поведінкового компонентів політичної культури, усвідомлення важливості залучення, причетності до справ громади. Це, своєю чергою, формувало б упевненість у собі, віру в спроможність робити самостійний вибір, впливати на суспільно-політичне та громадське життя, що є ознаками демократичної політичної культури.

Провідним типом діяльності старшокласників (від 15 до 18 років) знову стає навчальна, професійно зорієнтована діяльність. У них формуються елементи самостійного наукового пошуку, розширюється науковий та моральний кругозір. Спілкування й далі є важливою формою взаємин, набуваючи характеру вибірковості. Це період вибудовування життєвих планів, вибору професійної діяльності, формування громадянських якостей і чеснот особистості.

Для юнацького віку характерним стає особистісне ставлення до явищ і процесів суспільного життя. Юнаки беруть на себе, особливо у кризові періоди, роль "совісті суспільства" [4, 623]. У становленні Я-концепції, з одного боку, виникає цілісне бачення, а з іншого – інтелект досягає такого рівня розвитку, який дає змогу думати про навколишній світ і про те, яким він має бути. Формується здатність до критичного переосмислення світу.

Аналізуючи програми з предметів гуманітарного циклу для середньої загальноосвітньої школи та державних стандартів освіти в Україні з гуманітарних освітніх галузей для учнів 9 – 10 – 11 класів, знову помічаємо збільшення кількості понять суспільно-політичного спрямування. Однак політичні вміння, наприклад, діяти в певному соціумі, вибирати серед політичних програм та ідеологій, брати участь в органах самоврядування та громадських справах, не задекларовано. Натомість запропоновано формувати вміння працювати з усіма доступними джерелами знань (ще не найгірший варіант) та підручником і картою. До прикладу: у програмі для середньої загальноосвітньої школи з історії України (10-й клас) у розділі "Основні вміння" читаємо:

– складати конспекти, тези, готувати реферати, доповіді, брати участь у шкільній дискусії, конференції; складати список літератури;

– використовувати різні джерела знань, документи, науково-популярну літературу, періодичну пресу, вставляти і критично аналізувати інформацію з різних джерел знань.

Усе це стосується здебільшого навчальної діяльності й спрямовується передусім на здобування знань. Але які б передові методи і технології не було застосовано (чи то модульне навчання і телебачення, чи комп’ютери з інтернетом) і яким би не був важливим і необхідним когнітивний компонент політичної культури, він сам собою не є достатнім. Саме тому ми перебуваємо в ситуації, "…коли когніції існують у відриві від емоції, коли індивід добре володіє системою суспільно-політичних понять, має адекватні уявлення, знає, яка лінія поведінки є соціально схвалюваною, навіть на вимогу суспільства поводиться таким чином, однак ці уявлення не є його особистим переконанням" [5, 40].

Отже, щоб формуючі впливи мали сенс, варто застосовувати методичні прийоми, адекватні закономірностям розвитку особистості, а саме:

– організовувати навчальну діяльність так, щоб вона була спрямована на самостійний пошук джерел знань;

– створювати ситуації, коли дитина у формі гри мала б змогу змоделювати свої вчинки, схожі на ті, які виникають у конкретних життєвих обставинах, проаналізувати їх, оцінити власні дії;

– сприяти залученню школярів до активної суспільно-практичної та громадської діяльності.

Звичайно, вплив школи на становлення політичної культури молоді досить відносний. Цілеспрямоване формування будь-чого не завжди досягає (або завжди не досягає?) мети, але невігластво, необізнаність, упереджене ставлення до політики та політичної культури можуть породжувати "монстрів".

Література:

1. Выготский Л. С. Детская психология / Собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 442 c.

2. Адлер А. Воспитание детей: Пер. с англ. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 422 c.

3. Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості: У 2-х т. / За заг. ред. М. Й. Боришевського – К.: Дніпро, 2001. – Т.2. – 298 c.

4. Крайг Г. Психология развития. – СПб: "Питер", 2000. – 922 c.

5. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – 502 c.

Political Culture of Schoolchildren: Cognitive Constituent

Lubov Ovdiyenko
The Institute of social and political psychology of the National Academy of Psychology of Ukraine
вул. Андріївська, 15, м. Київ, Україна,
ispp@adamant.net

This article is devoted to the formation of the political culture of schoolchildren, the cognitive component of the process of formation of political culture is analyzed. The analysis of the curricula of the secondary schools has been done in order to define the cognitive blocks that influence the political culture.

Key words: political culture, schoolchildren, education, educational process.